Lettre CIPES n°21

Vous trouverez dans cette Lettre le récit d’exclusion de Murielle, militante Quart Monde ; le calendrier de la recherche participative ; un point sur les entretiens CM2 et le compte rendu de la rencontre des 15 et 16 mars 2024.

Témoignage d’une militante lors de la journée du 30 mars 2023

Le récit de Murielle

« Un exemple pour moi, comme je suis de la DASS, j’ai commencé à aller à l’école j’avais 6 ans et on m’a mise en première année de maternelle. Parce que comme je n’avais jamais été avec d’autres enfants, ils ont dû avoir peur que je rentre dans d’autres enfants, je sais pas, de taper, d’être agressive… Comment j’allais réagir car je n’avais jamais été avec personne. C’était compliqué ! Donc l’année de CP, non pardon, de grande section de maternelle, j’étais la plus grande de la classe, avec des gamins de 4 ans, 5 ans, je ne sais plus trop. Donc je n’ai rien fait, on m’a mise à l’écart parce que j’étais trop vieille pour être en maternelle. L’année d’après on me met en CP, j’ai fait deux CP. Parce que ces années, c’était une catastrophe.

Du coup, comme je ne voulais rien faire, on m’a mise au fond de la classe. Parce que je venais de la DASS, l’image de la DASS déjà c’est une étiquette, une image négative au démarrage. Parce que en plus déjà, moi j’avais eu des séquelles de là d’où je venais, et ça n’a pas arrangé les choses parce que j’ai commencé à parler vers 6 ans et marché un peu plus tôt, mais très tard et donc toutes les séquelles étaient là. L’image, le dossier suit, franchement la DASS a donné un beau dossier à l’école. L’image était faite. Le retard. Et du coup en CP j’ai jamais rien fait et on m’a mise en … dans les classes qu’on appelle maintenant des SEGPA mais ça s ‘appelait les transitions. On m’a mise avec des enfants qui avaient des difficultés diverses, des handicaps différents, je ne peux pas dire du mal de ces élèves, mes camarades, c’était mental, physique, … et que moi je n’aurais pas dû être dans cette classe parce qu’il y avait plusieurs niveaux. Mais ça n’a pas arrangé les choses, c’était encore pire, parce qu’ils disaient que je copiais les autres : ceux qui étaient agressifs, je devenais agressive. J’étais mal partie dès le démarrage de ma vie, déjà de ma naissance ! Et ça suivait, après c’était comme ça pendant des années… Après on m’a mise en SEGPA 6ème, bon c’était pas en SEGPA, mais en CPPN ou je ne sais quoi, pour apprendre un métier. Mais c’était soit le ménage, soit la cuisine soit la couture. Et toujours au fond de la classe parce que je n’avais rien à faire…. Parce que l’image suit, on va dire de ma naissance, et ça a suivi pendant des années.
Même avec mes enfants après, l’image, le dossier ressort. Ça a joué un peu, surtout avec mon petit dernier, le comportement qu’il avait par moment, on disait « Ah c’est la mère ! ». Donc ils réouvraient le dossier de la DASS ! C’est un jeu sans fin ! »


Observations dans les classes et entretiens avec des élèves de CM2

Ces entretiens constituent l’une des étapes du bilan de la Recherche. Il s’agit en effet d’interviewer ces élèves qui étaient au CP au tout début de la recherche, c’est-à-dire l’année scolaire 2019-2020. Ils et elles achèvent cette année leur parcours à l’école élémentaire, et auront donc passé ces 5 années dans le cadre de la Recherche CIPES.
Au travers de ces entretiens, nous chercherons à savoir ce que l’implication d’une école dans la Recherche a pu modifier au niveau des élèves. Pour ce faire, nous avons choisi de reprendre le même guide d’entretien qu’initialement, en y ajoutant une forme de bilan que les élèves peuvent faire de leur parcours depuis le CP et en questionnant leur représentation de l’entrée en sixième.
Concernant l’organisation, nous prévoyons un temps d’observation en classe le matin suivi de la réalisation des entretiens l’après-midi. L’entretien sera pris en charge par un binôme : équipe de coordination et militant·es.
Le 15 décembre, le groupe des militant·es a été réuni à Montreuil pour préparer ces entretiens car il n’y avait pas participé en 2019/2020. La place de ce groupe, dont nous avons constaté un investissement sans faille et une participation grandissante à l’ensemble des réflexions de la Recherche, nous a en effet conduit·es à leur proposer ce fonctionnement en binôme. Nous lui avons d’abord soumis une grille d’entretien provisoire afin qu’il attire notre vigilance sur les oublis, les manière de poser telle question ou la nécessité de revoir l’ordre des questions. Puis un Théâtre forum a permis aux militant·es de discuter de la juste posture des deux adultes lors de l’entretien.

Scénettes de théâtre forum 15/12/2023

Notre projet était d’interviewer les 37 élèves qui l’avaient été en CP. Au final, ce ne sera pas le cas car certain·es de ces élèves ont été orienté·es en classe spécialisée, d’autres ont quitté l’école…
Ces entretiens sont en cours au moment de la publication de cette Lettre : ils ont déjà été réalisés dans trois écoles sur les six qui sont concernées.


Rencontre du 15 mars : compte rendu des ateliers avec les militant·es et mise en commun

Lors des rencontres de mars, nous avons consacré un temps important de travail aux projets en direction des familles mis en œuvre dans les écoles CIPES.
Depuis le début de la recherche CIPES, les militant·es ont largement contribué au repérage et au décryptage des phénomènes d’exclusion des élèves dans la classe, ils participent maintenant à l’analyse des projets mis en œuvre dans les écoles. Il s’agit de passer à une nouvelle étape dans l’élaboration d’outils pour avancer dans la recherche. En cela, le regard particulier des militant·es, leur compréhension spécifique des actions conduites à l’école sont précieux, comme le dit une militante au début des rencontres : « c’est le vécu que nous avons eu dans le passé qui nous permet de voir autrement. »
Lors de rencontres spécifiques avec les équipes enseignantes, il leur avait été demandé de présenter les actions engagées par leur école dans le cadre de CIPES. Pour les rencontres de mars, l’équipe de coordination avait identifié les actions relevant de la coopération et ou de la coéducation école/familles. Ce sont des actions qui ont été soumises le 15 mars aux militant·es Quart Monde afin de les mettre en discussion.
I. Actions analysées par les militant·es
Présentation d’un objet : en classe, les élèves volontaires présentent un objet rapporté de la maison.
Cette action empruntée à la pédagogie Freinet est très fréquente dans les écoles sous des formes parfois approchantes (un objet ou un élément de culture : un savoir-faire : une recette, un pliage … un poème, une chanson, un récit …)

Ce type d’action a beaucoup interrogé les militant·es Quart Monde et a suscité des réactions très contrastées. Ils et elles se sont demandé ce qu’ils et elles ou leurs enfants auraient pu apporter. L’évocation de ce type d’action a montré que les militant·es se projetaient beaucoup et que l’implication affective était très forte ; un objet est « ramené avec son cœur » mais il l’oblige « à étaler sa vie ».
Pour certaines militantes Quart Monde, il aurait été impossible qu’enfants, elles apportent un objet de la maison, elles avancent en particulier l’interdiction parentale et la honte.

Aucune position n’a pu être arrêtée concernant l’intérêt d’un tel dispositif : pour les militant·es, apporter un objet de la maison peut aider à rendre les élèves fier·es, à les sortir de leur timidité et à « s’ouvrir » mais cela peut aussi provoquer l’exact contraire.

Ils et elles se sont longuement interrogé·es sur les conditions de mise en œuvre de cette action :

  • Du point de vue des élèves :
    Si seul·es les élèves volontaires sont concerné·es, n’est-ce pas une mise à l’écart implicite ? Si tou·tes les élèves sont impliqué·es, il faut laisser le temps à chaque élève de se sentir prêt·e mais comment s’assurer que pour les élèves vivant dans des familles en situation de grande pauvreté, cette activité ne soit pas discriminante ?
  • Du point de vue des familles :
    Comment les familles sont-elles informées ? Quelle place et quel rôle les familles ont-elles dans le dispositif ? Quelle discussion, quelle négociation entre la famille et l’enfant ?
Ateliers du soir : animés par des élèves volontaires ou par des parents -après la classe (à 16h45) : (cuisine- tricot- activités sportives- jeux…). Les élèves peuvent choisir 1 atelier à suivre, un soir par semaine pendant toute la période.
L’intérêt de ces ateliers repose pour les militants Quart Monde sur 2 axes : dignité et proximité. Ce type d’action :

  • Permet aux élèves une certaine fierté : aussi bien pour ceux et celles qui animent que pour ceux et celles qui voient leurs parents animer un atelier.
  • Rapproche les élèves entre eux – les parents entre eux – les parents et l’équipe éducative. Ce type d’action facilite l’entrée des parents à l’école.

L’intérêt de cette action est toutefois conditionné : il est nécessaire que les familles appartiennent à des milieux sociaux différents. Les militant·es avancent l’idée que la co‑animation doit nécessairement réunir des parents de milieux différents.

Mais ils/ elles se posent deux questions majeures :

  • La première concerne l’impact sur les apprentissages et la réussite scolaire : ces ateliers permettent-ils aux élèves de mieux travailler ? 
  • La seconde est relative aux parents et aux élèves qui ne participent pas. Il serait souhaitable que cette non-participation soit analysée.

Les militant·es Quart Monde se sont aussi demandé quels ateliers ils et elles auraient pu proposer en tant que parents et ont mesuré toute la difficulté de l’entreprise.

Activités « Jeux de société ou jeux symboliques » : proposées aux élèves et à leurs parents (avec création parfois d’une ludothèque). Les jeux peuvent être empruntés par les familles.
Les militant·es ont totalement adhéré à cette activité car elle permet à leurs yeux de passer de « bons moments » à l’école. Ils et elles y voient un intérêt :

  • Pour les élèves car les jeux sont source d’apprentissage pour chaque élève avec les parents et les autres élèves : apprendre à compter, à respecter des règles, à être patient, …
  • Pour les parents qui peuvent se rencontrer : les jeux favorisent la mixité sociale en autorisant à des familles différentes de se côtoyer. Il en résulte moins de méfiance, moins de préjugés, moins d’étiquettes car « on fait des choses ensemble ».
Si passer par les enfants pour convaincre les parents de venir à l’école est plus facile avec les jeux, il est indispensable, selon les militant·es Quart Monde, que les enseignant·es jouent aussi (idée d’un triangle : parents – enseignant·es – élèves) et s’éduquent mutuellement. Le prêt de jeux est une initiative pertinente car c’est faire confiance aux parents et aux enfants et responsabiliser chacun·e.

En conclusion, cette action permet une meilleure complicité entre les parents et les enseignant·es et favorise ainsi une meilleure réussite de l’enfant qui sait que parents et enseignant·es sont « en phase ».

Utilisation d’outils spécifiques pour favoriser la communication avec les familles : utilisation d’une application qui permet de traduire dans la langue de la famille – simplification des documents – emploi de pictogrammes.
Ces actions ont été saluées par les militant·s Quart Monde qui ont fait les remarques suivantes :

  • L’emploi de pictogrammes est pertinent si les deux versions (pictogrammes et texte) existent et sont distribuées dans tous les cahiers de liaison pour éviter la stigmatisation.
  • Cela peut être une aide pour apprendre la langue mais peut aussi servir à d’autres parents (par ex. pour celles et ceux qui ne maitrisent pas la lecture).
  • Il est indispensable que le projet soit élaboré avec les parents et les enfants.
  • Il faudrait pouvoir disposer d’un lieu ou de moments où les parents peuvent obtenir des explications pour utiliser l’application : avec d’autres parents, avec des enseignant·es, avec des enfants et afin de développer une politique de l’entre-aide.

Certain·es militant·es Quart Monde ont été particulièrement sensibles à l’aspect « dépendance des parents » ; ils et elles ont insisté pour que ce type d’actions vise l’autonomie et veille à ne pas trop rendre les parents dépendants de cette aide.

II. Restitution des travaux
Le lendemain, les militant·es Quart Monde ont rendu compte de leurs travaux et fait part de leur réflexion à l’ensemble des enseignant·es, chercheur·es, membres du Copil présents. Un temps de discussion et d’échanges en petits groupes a suivi cette présentation. Les militant·es s’étaient repartis dans les différents groupes.

La mise en commun a permis de faire ressortir les points suivants :

● Chacun·e a pu mesurer l’engagement des équipes éducatives dans un contexte particulièrement difficile ;

● Les enseignant·es ont pu expliciter et préciser leurs démarches, rappeler leur souci de la prise en compte des rythmes d’apprentissage et du temps long dans lequel ils et elles inscrivent leurs actions : il faut du temps pour créer une relation de confiance avec les élèves et leurs parents ;

● Des questions importantes ont pu être abordées mais restent à travailler, en particulier :

    o Quel impact ces actions en direction des parents ont-elles sur la réussite scolaire ?
    o Quels parents sont encore invisibles à et pour l’école ?
    o Le ressenti des familles en particulier celui des familles en situation de grande pauvreté est-il toujours pris en compte ? (par ex. l’aspect intrusif de certaines actions)
    o Comment associer les familles aux projets de coopération ou coéducation dès leur conception ?
    o Avant toute action ayant pour objet cette coopération école/familles, comment anticiper les obstacles à la participation de ces dernières ?

Rencontre CIPES du 16 mars :  le mot d’introduction de Marie‑Aleth

C’est très précieux pour l’équipe de coordination, d’avoir une journée avec tous les acteurs CIPES participant à la recherche pour discuter, travailler, réfléchir et agir ensemble.
Le calendrier à venir de la recherche participative CIPES
Cette recherche aurait dû se terminer en juin 2024. Mais elle se poursuivra jusqu’en juin 2025. Cela permettra de se donner le temps, de septembre 2024 à juin 2025 de collecter tout ce que la recherche a produit pour en faire des écrits, des publications. Ce sera donc un gros travail pour ne rien oublier de ce que nous voulons retenir et transmettre de CIPES.

L’équipe de coordination a rencontré, à leur demande, deux chercheur·es de l’équipe d’Esther Duflo, qui dirige l’École d’économie de Paris et donne des conférences[1] sur la lutte contre la grande pauvreté et sur l’éducation. Adrien Pawlik et Clémence Lobut travaillent actuellement sur l’orientation des jeunes lycéen·nes de milieu défavorisé vers l’enseignement supérieur. Ils proposent de réaliser une étude randomisée des préconisations de CIPES dans 3 ou 4 académies afin de mesurer leur impact.


Cela pourrait démarrer au plus tôt en septembre 2025. À suivre …


[1] Approches expérimentales en éducation, Collège de France :
https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/grand-evenement/approches-experimentales-en-education

Synthèse des rencontres des 15 et 16 mars

Afin d’infléchir les processus d’exclusion des élèves, la plupart des projets mis en œuvre sur les terrains des écoles participant à CIPES mettent en avant la collaboration et la coopération : entre professionnel·les de l’école et les parents, entre enseignant·es et parents d’élèves, au sein de l’équipe pédagogique, mais aussi entre élèves. Ainsi au cours de ces journées de rencontre, nous nous sommes interrogé·es, entre autres, sur les conditions d’une coopération réussie. Pour ce faire, à travers des « jeux coopératifs » (« La Nasa » et « Perdu dans le désert »), nous avons exploré et analysé les postures et les perceptions réciproques de chacun dans une situation de coopération, les interactions qui se sont produites, comment chacun·e a vécu et compris cette situation et les leviers et obstacles rencontrés. Il s’agissait avec ces situations de ranger des objets par ordre de nécessité : d’abord individuellement puis de négocier en petits groupes pour les ranger collectivement.
Jeu de la N.A.S.A. – 15 mars 2024

Avec les militant·es Quart Monde et l’équipe de coordination, nous avons fait l’expérience du jeu coopératif de la NASA. À la suite de ce jeu, les observations et les échanges ont permis de souligner l’importance de la circulation et du respect de la parole : « tout le monde doit pouvoir dire ce qu’il veut même les timides » et « d’avoir du temps pour dire les choses ». Il a été discuté de l’importance de se mettre d’accord sur le but de la tâche « je n’avais pas compris ce qu’il fallait faire[2] » et de s’écouter. L’idée a émergé que pour coopérer il faut « trouver sa place » dans le collectif et respecter la place des autres, c‘est-à-dire respecter « ce que chacun est » et ce qu’il ou elle peut apporter au collectif à égale estime ou parité d’estime. « Il n’y a personne qui doit décider tout pour les autres ». La question du conflit a été posée : est-ce que pour coopérer il faut éviter le conflit ? Oser le désaccord et le conflit est peut-être une façon d’accepter les différences de chacun·e et de mieux les comprendre.

Le lendemain, sur le même mode que la veille a été expérimenté avec les différents acteurs du projet CIPES le jeu coopératif : « Perdu dans le désert ».

Comme la journée précédente, les échanges qui ont suivi la mise en situation ont permis à chaque groupe de cerner des dynamiques et des paramètres favorables à un réel travail coopératif entre personnes d’horizons parfois différents :

  • Une visée commune clarifiée et partagée par toutes,
  • un engagement personnel où chacune est responsable de la bonne marche du groupe,
  • une organisation où chacune peut endosser tour à tour des rôles qui facilitent la coopération (animateur/trice, informateur/trice, régulateur/trice, etc.),
  • un climat de groupe qui permet à toutes d’avoir son « mot à dire » car il/elle se sent intégré·e, « à sa place » et écouté·e.

Néanmoins s’est parfois posé la question de la place accordée par le groupe aux participant·es non enseignant·es :

  • La parole et l’écoute se sont-elles distribuées selon le principe de parité d’estime ?
  • Comment les participantes ont-ils/elles favorisé l’intégration de tou·tes dans le collectif ?
  • Prises dans l’action, est-ce que le « principe d’interdépendance » – où nul·le n’est exclu·e ou ne s’exclut lui/elle-même faute de se sentir à sa place -, a-t-il été respecté ?

[2] Propos de milant·es

16/03/2024 – Jeu « Perdu dans le désert » – Groupe 4

En conclusion, des questions ont été soulevées grâce à ces ateliers : quelles représentations les professionnel·les de l’école se font-ils et elles de la place des parents en situation de pauvreté et de la collaboration avec les deux ainsi que de leur engagement ou de non-engagement dans les projets élaborés par les écoles ? Sont-ils et elles considéré·es à « égale estime » ou avec une « parité d’estime » ? Sont-ils et elles de réels acteurs des projets et participent-ils et elles à l’élaboration de ceux-ci dès le départ ? Ont-ils/elles ou leur donne-t-on la parole à propos de ces projets ?  Quels sont les réels leviers d’action des parents au sein des projets ?

Interventions et formations par l’équipe de coordination

  • 10 janvier à Bobigny (93) : intervention sur la grande pauvreté et présentation de la recherche participative au conseil des maitres de l’école élémentaire Édouard Vaillant
  • 25 janvier à Reims (51) : à l’invitation du syndicat SNUIpp-FSU, stage à destination des enseignant·es du 1er degré sur le thème « École et grande pauvreté »
  • 20 mars à l’INSPE d’Anthony (92) : formation pour deux groupes de stagiaires du 2nd degré, dans le cadre d’une journée de sensibilisation aux discriminations, dont celle liée à la grande pauvreté.
  • 17 avril et 22 mai : animation d’un atelier à Mohon (56) avec les équipes éducatives des écoles Saints Anges, Saint Joseph et Sainte Thérèse. « Les enjeux de la collaboration/coopération réussie avec les parents. Co-éducation et conduite d’entretiens. »

Liens et bibliographie