Lettre CIPES n°24

Au cours de la recherche, après avoir observé certain·es élèves et s’être entretenu·es avec elles et eux, les militant·es Quart Monde ont partagé avec les membres de l’équipe de coordination CIPES des éléments d’observation et d’analyse donnant ainsi tout son sens à la notion de recherche participative. C’est ainsi qu’elles et ils ont contribué à rendre plus visibles les phénomènes de mise à l’écart et de mise en retrait. Les militant·es Quart Monde ont aussi repéré ce qui est souvent invisible en termes d’apprentissages, de comportements attendus par l’école et qui semble aller de soi pour beaucoup d’élèves partageant la culture de l’école mais qui fait obstacle pour des enfants issus de familles populaires ou vivant dans la précarité. Il est fait référence ici à ce que la recherche a qualifié de « curriculum invisible » (voir les travaux de Julien Netter par exemple) à savoir ce que l’école n’enseigne pas mais qui est indispensable pour se conformer à ce qu’elle attend d’un·e élève.

La journée du 13 décembre a permis de revenir sur trois dimensions de la vie de la classe identifiées par les militant·es Quart Monde et qui posent question en particulier pour les élèves issu·es de familles vivant dans la précarité :

• La question de la parole: qu’attend l’école quand elle donne la parole aux élèves et par conséquent qu’est-ce que chacun·e des élèves de la classe sait sur ce qu’on attend de lui/elle ?
• La question du sens de certaines activités intellectuelles: qu’attend-on de l’élève en classe quand on lui dit : réfléchis, écoute, concentre-toi, sois attentif/ve… ? Qu’est-ce qu’il/elle comprend de ces injonctions ?
• La question de l’aide: à quel moment un·e élève peut-il/elle demander de l’aide (et à qui ? à l’enseignante ? aux autres élèves) ?

Sous la forme d’un café forum, les militant·es Quart Monde se sont emparé·es de ces trois questions. Voici le résultat de leurs travaux :

Les réflexions auxquelles ont abouti les militant·es sont en résonnance avec les travaux de chercheur·es comme Sylvain Connac, Stéphane Bonnery, Julien Netter ou Catherine Hurtig-Delattre qui proposent aux enseignant·es engagé·es dans CIPES des formations en visio. On regrettera donc d’autant plus de n’avoir pas pu organiser (faute de participant·es) une rencontre avec les enseignant·es pour partager le fruit du travail des militant·es Quart Monde.

Pour rédiger un bilan complet, l’équipe de coordination doit s’emparer de tout le matériau accumulé pendant ces presque six années qu’a duré la recherche CIPES.

Un nouveau questionnaire individuel a d’ailleurs été adressé à l’ensemble des enseignant·es et le nombre conséquent de retours en permettra une analyse intéressante, sur l’implication et ses obstacles, sur l’apport des diverses modalités de travail proposées, ou encore, par exemple, en termes de comparaison par rapport à celui de 2019, sur les représentations de la grande pauvreté.

Pour donner corps et humanité à cet exercice de bilan, ce sont également des rencontres et des entretiens qui se déroulent depuis quelques mois avec des différents acteurs de la recherche : rencontre et réalisation de capsules vidéo individuelles pour les militant·es, journée de séminaire avec les chercheur·es, entretiens avec des élèves de CM2, et depuis le mois de janvier 2025, entretiens dans les écoles engagées avec des personnes impliquées à différents titres dans la recherche.

À cette date, grâce aux directions d’école qui ont été sollicitées pour organiser ces entretiens réalisés sur place par deux membres de l’équipe de coordination, cinq visites ont déjà eu lieu (Lyon, Oyonnax, Villeurbanne, Reims, les écoles du Morbihan) et celle de Mons-en-Barœul aura lieu les 13 et 14 mars. Une liste type des entretiens souhaités leur avait été adressée. Nous avons ainsi, à quelques exceptions près, interviewé dans chaque école le ou la directeur·rice, un·e enseignant·e impliqué·e dans le projet CIPES de l’école et un·e enseignant·e peu impliqué·e (quelles qu’en soient les raisons), un ou des membres du RASED, un·e AESH, une ATSEM (en maternelle), des personnels du périscolaire (cantine essentiellement), un partenaire engagé dans une action CIPES de l’école et des parents d’élèves. Une infirmière scolaire, présente dans les locaux de l’une des écoles lors de notre visite, a également accepté un entretien.

Si l’ensemble des personnes ayant accepté l’entretien n’étaient pas toujours très au fait de la Recherche CIPES, ces échanges ont cependant permis de questionner la grande pauvreté, les inégalités constatées à l’école et les recommandations que nous pourrions émettre au titre de la recherche.

Les rencontres du 21 mars (pour le groupe des militant·es) et du 22 mars (pour l’ensemble des acteurs de la Recherche) permettront de se réunir une dernière fois, de construire ensemble une pièce de ce bilan, en attendant la restitution des travaux prévue le samedi 24 janvier 2026.

En plaçant son intervention au cœur de la recherche CIPES, dans laquelle elle est partie prenante puisqu’elle accompagne l’une des écoles engagées, C. Hurtig-Delattre a commencé par une question : les parents qui vivent en situation de grande pauvreté sont-ils « des parents comme les autres » ?

Ceux que l’on dit « éloignés de l’école » mais qu’il faudrait plutôt considérer comme ceux « que l’école a éloignés » ont effectivement des préoccupations particulières qui agissent dans leur rapport à l’école. La formatrice s’appuie sur ce qu’en disent les militant·es Quart Monde. Un mélange de confiance et de défiance envers l’école, un sentiment d’injustice au regard des discriminations vécues, un rapport au temps et à l’espace qui peut leur être propre, et une culture, des valeurs différentes, soit un ensemble d’éléments qui méritent d’être pris en compte pour que la coéducation soit possible.

En prenant pour référence les travaux de Sylvie Rayna, C. Hurtig-Delattre définit ensuite ce qu’est la coéducation et qui est concerné par ce concept dans la vie de l’enfant (par exemple au regard du BO d’octobre 2013²), avec ce que cela peut entraîner en termes de discours divers, sans forcément de cohérence entre eux. Ce qui se traduit par des modèles d’inspiration différente pour la mise en œuvre de la relation école familles.

Elle s’attache ensuite à décliner les enjeux de la coéducation avec ces familles qui « n’ont pas les codes ». Elle développe 4 modèles de coéducation, puis 3 postures pour une coéducation en pratique (Explicitation, Coopération et Parité d’estime) et enfin, 4 verbes d’action pour instaurer cette coéducation dans l’école : accueillir, impliquer, informer et dialoguer.

Dans un souci d’explorer de façon très concrète ce que cela signifie pour les deux acteurs impliqués à ce titre à l’école, elle interroge le « devenir parents d’élèves » et le « devenir professionnel·le de la coéducation ».  Et comme d’autres intervenant·es l’ont déjà signifié, tout cela nécessite une formation pour étayer ces gestes professionnels.

Pour les enseignant·es qui souhaitent poursuivre la réflexion, C. Hurtig-Delattre a terminé son intervention en proposant une riche bibliographie/sitographie, faisant appel à différents champs disciplinaires, que CIPES tient à leur disposition.

1 Catherine Hurtig-Delattre est ex chargée d’études à l’IFE, actuellement retraitée, membre de l’ICEM-Pédagogie Freinet. Elle a coordonné l’écriture de l’ouvrage « Coéducation Des clés pour une responsabilité partagée » aux éditions CANOPE.
2 Renforcer la coopération entre les parents et l’école dans les territoires :
https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo38/REDE1324999C.htm

Par un rappel historique sur la construction d’un système scolaire qui maintient, malgré des ambitions de démocratisation, des inégalités sociales, S. Bonnery insiste sur le fait que cela a impliqué une forte évolution de l’école primaire et donc du métier d’enseignant·e.

Il indique que ses recherches s’inscrivent dans les travaux de l’équipe ESCOL sur les rapports aux savoirs et que l’expression « malentendus sociaux cognitifs » a été formulée par Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex. Il fait le constat que chaque cycle du système accueille des élèves qui ont un niveau différent au départ et creuse les écarts. Pourtant, précise-t-il, les enseignant·es sont de bonne volonté et les parents ne sont pas démissionnaires. Bien au contraire, ils ont envie que leurs enfants apprennent !

Et pour illustrer ce propos, S. Bonnery donne l’exemple d’un travail où les premières questions sont purement factuelles alors que la dernière, celle qui correspond à l’objectif réel de la séquence, demande à l’élève de franchir un cap pour dégager un savoir. Alors que cela, nombre d’entre eux ne peuvent le soupçonner. C’est là que se situe le malentendu sur le plan cognitif et socialement situé. Car on n’apprend pas la logique scolaire aux élèves et a fortiori pas à celles et ceux qui n’ont que l’école pour l’apprendre !

Pour lui, la réponse ne réside pas dans le fait d’enseigner ce que les enfants vivent dans leur milieu au prétexte qu’ils.elles seraient alors reconnu·es et légitimé·es, au risque de ne construire que du vivre ensemble, voire une forme de communautarisme.

Traiter cet écart ne peut se faire non plus sur le mode de l’évidence, comme si tou·tes les élèves étaient dans la familiarité avec la culture savante car cela produit ce que Bourdieu et Passeron⁴ appelaient des implicites culturels. Seul·es certain·es élèves ont appris à transformer les objets qu’ils.elles rencontrent en objet d’études (ce qu’Elisabeth Bautier nomme la secondarisation) et peuvent alors conceptualiser des notions sans les enseignant·es. L’école est donc bien le lieu où l’on prend du pouvoir à penser, d’une manière complémentaire, ce que l’on fait au quotidien.

Bonnery insiste lui sur l’importance du temps : plus les élèves viennent de milieux populaires, plus ils.elles ont de choses à apprendre et donc plus ils.elles ont besoin de temps ! Si on veut que chez tou·tes les élèves la rencontre entre les savoirs et les capacités de pensée soit possible, si on veut que tou·tes comprennent que l’histoire ou la géographie s’étudient au travers de concepts (les notions d’absolutisme ou de relief, par exemple), il faut du temps !

Pour conclure, il affirme qu’il faudrait repenser les programmes dans un objectif plus égalitaire, plus démocratique, de ce qui est apprenable par une classe d’âge, en prenant pour repères un·e enfant qui n’a que l’école pour apprendre, avec des parents qui certes reconnaissent l’importance de l’école mais qui ne peuvent pas, le soir, décoder les objectifs cachés de la leçon, ceux qui n’ont pas été clairement explicités en classe.

La séance de formation proposée par Sylvain Connac⁵ le 4 juin 2024⁶ et consacrée aux principes d’une pédagogie coopérative efficiente, avait suscité de nombreuses questions et l’envie d’en savoir davantage. Sylvain Connac a donc volontiers accepté une nouvelle rencontre avec les enseignantes et enseignants participant à la recherche. Celle-ci s’est déroulée en Visio le 2 février dernier. S’appuyant sur les témoignages de pratiques de classe et sur les questions des enseignant·es, Sylvain Connac est revenu sur ce qu’il nomme la pédagogie du colibri⁷ – image empruntée au pédagogue André de Peretti – qu’il a définie comme « une pédagogie où chacun fait sa part et où le maître construit du collectif. »

Sylvain Connac explique qu’on ne peut pas imposer à un·e enfant d’être aidé·e. Le meilleur apprentissage pour pouvoir demander cette aide c’est d’abord d’aider : c’est une question de dignité.  Il prend alors l’exemple d’une pratique très répandue dans les classe : celle des métiers (ou des services) présents sous forme des « roues des métiers » qui tournent chaque semaine pour confier à chaque élève une tâche différente. Cette pratique qui repose sur un souci participation de tou·tes les élèves, génère en fait des comportements d’assisté·es. En effet, que l’on réalise bien son service ou au contraire qu’on manque totalement de sérieux, la conséquence est la même : la roue tourne. Il n’y a rien à assumer.

Il propose une autre démarche fondée non pas sur le service à accomplir mais sur l’importance de celui-ci pour la collectivité : ainsi, par exemple, même une tâche basique qui consiste à effacer le tableau peut devenir un métier chargé de sens et qui engage celle ou celui qui l’effectue à plusieurs conditions :

• que l’enseignant·e explique que ce n’est pas à lui.elle de le faire ;
• que la classe soit consciente de l’importance de la mission (si personne ne le fait, le tableau devient inutilisable) ;
• qu’un·e élève décide librement d’en prendre la responsabilité et qu’il.elle en assume la gestion aussi longtemps qu’il.elle le voudra – tant qu’il.elle accomplit ce métier avec sérieux.

Cette démarche est fondée sur la responsabilisation et la réflexivité et travaille à la dignité des enfants. La coopération ne consiste pas seulement à rendre les élèves autonomes mais à les rendre responsables. Plus on est coopératif.ve, plus on devient performant·e individuellement. Être responsable, c’est ainsi assumer les choix que l’on a faits et rester fidèle à ses engagements, même quand ceux-ci suscitent quelque chose de désagréable. Pour cela, plusieurs conditions sont nécessaires :

1. Les métiers sont créés avec les élèves, en fonction des besoins de la classe ;
2. Chacun·e choisit son métier et celui-ci ne peut pas être pris par un·e autre ;
3. On le conserve aussi longtemps que possible sauf en cas de manque de responsabilité. Le conseil peut alors décider de l’enlever à son titulaire. Sylvain Connac rappelle que les enfants font preuve de beaucoup de sérieux et font très attention à ce que leur métier ne leur soit pas retiré, car il y a une part d’identité dans ce métier choisi, c’est engageant pour chacun et chacune ;
4. Pour changer de métier, il suffit d’en parler au conseil.

5 Sylvain Connac est professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Montpellier.

6 Voir Lettre CIPES n°22 du 3 juillet 2024.

7 Sylvain Connac, Enseigner sans exclure, la pédagogie du colibri, ESF sciences humaines, février 2023.

• 21/03/2025 – Militantes Quart Monde
• 22/03/2025 – Rencontre commune des acteurs de la recherche participative CIPES

• 19/11/2024, Chartres (28), journée de formation SNES/FSU ; « Pauvreté et réussite scolaire ; comment lutter contre le déterminisme social dans le second degré ? »
• 07/12/2024, Avignon (84), Congrès national de la FCPE « Ce que la pauvreté fait à l’école, ce que l’école fait de la pauvreté » ;
• 12/12/2024, Colmar (68), congrès du syndicat CFDT éducation, formation, recherche publique d’Alsace « Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles » ;       
• 30/01/2025, Sotteville les Rouen (76), journée de formation pour le syndicat CFDT éducation, formation, recherche publique de Normandie « Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles » ;        
• 12/02/2025, pour des personnels éducatifs de Guadeloupe en visio « Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles » à la demande du service de formation du rectorat de Guadeloupe ;
• 13/02/2025, Bobigny (93), congrès du syndicat CFDT éducation, formation, recherche publique de Seine Saint Denis « Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles ».