Vous trouverez dans cette Lettre : le compte-rendu des deux rencontres du mois de mars ; le compte-rendu de la présentation de CIPES à la DDEC du Morbihan ; la formation sur l’aide aux devoirs, proposée aux équipes enseignantes, avec Julien Netter ; l’annonce de la journée de clôture de la recherche participative ; les interventions de l’équipe de coordination et des conseils de lecture.
Rencontre du 21 mars matin : les devoirs
Compte rendu des travaux des militant·es Quart Monde
Le travail à faire à la maison est source de bien des difficultés dans les familles, en particulier pour celles qui ne sont pas en connivence avec l’école. Il était donc naturel de proposer ce sujet à la discussion du groupe des militant·es.
Qui s’étonnera que les deux premiers mots exprimés pour manifester ce qu’inspirent ces fameux devoirs soient « poison » et « galère ».
Ces termes traduisent parfaitement la situation dans laquelle se retrouve nombre de familles dès lors qu’il s’agit d’ouvrir le cahier de texte pour que les enfants se mettent au travail. Les militant·es ont répertorié les facteurs qui interviennent dans cet espace de la famille et rendent ce moment aussi difficile à gérer.
Les raisons, pour les élèves, de ne pas faire le travail demandé : ne pas aimer l’école, rencontrer des difficultés d’apprentissage, être fatigué·es, être en situation de handicap mais ne pas bénéficier d’AESH au domicile, ne pas savoir comment démarrer le travail, ne pas comprendre la consigne, être dépassé·es par une trop grande quantité de travail à faire.
En tant qu’adulte, comment aider l’élève ? Les obstacles sont nombreux et souvent l’enfant se retrouve seul : certains parents d’origine étrangère ont un problème avec la langue française, d’autres ne savent ni lire ni écrire ; il n’y a parfois pas d’adulte disponible pour apporter un soutien ; les personnes susceptibles d’aider ne comprennent pas le travail demandé, surtout quand les méthodes d’apprentissage ou les programmes ont changé. Il est important de noter que cela crée un malaise pour ces personnes qui ne peuvent pas aider : elles culpabilisent, pensent être « de mauvais parents ». Le sentiment d’incompétence provoque des souffrances et des peurs. D’autant que si le travail n’est pas fait, cela peut avoir des répercussions sur la vie de l’enfant en classe : punition, mise à l’écart, être toujours plus en difficulté.
Les devoirs impactent négativement la vie de famille. Il est noté que les difficultés rencontrées pour faire le travail entraînent des conflits, de l’énervement. « Ça gâche la soirée ! » L’enfant peut être jugé incapable, et cela peut même se traduire par des violences verbales, voire physiques. La crainte est exprimée qu’à la suite du travail non fait, un processus de stigmatisation de l’élève et de sa famille puisse entraîner un signalement à l’ASE. Ce que l’on voit ici, c’est qu’au-delà des difficultés rencontrées par les élèves pour faire leur travail, les conséquences sont lourdes aussi pour les familles.
Les conditions matérielles, insuffisantes, inadaptées pour réaliser le travail : sont évoqués les possibles manques en termes de place dans un logement trop petit, de tranquillité, de matériel aussi (ordinateur, accès internet, cahier, crayon, etc.). Ce dernier point fera d’ailleurs l’objet du jeu de rôle qui a suivi le temps de réflexion.
La question réglementaire est également abordée. Alors que les devoirs sont interdits[1], les enseignant·es en donnent quand même. Pour les militant·es Quart Monde, cela peut s’expliquer par un manque de moyens, des classes trop chargées, le temps passé à aider les élèves en difficulté (il faut quand même « boucler le programme » !).
Du côté des parents, les devoirs sont considérés comme une habitude, une coutume et parfois même réclamés par certaines familles (celles pour qui tout se passe bien !).
Un deuxième temps de la rencontre est consacré à un jeu de rôle. Une enseignante discute individuellement avec une élève afin de comprendre pourquoi le travail demandé n’a pas été fait. L’élève éprouve bien du mal à se justifier, elle ne trouve pas les mots pour expliquer (peut-être, je ne sais pas, non je n’ai pas de livre…). Ce problème étant récurrent, l’enseignante propose donc de rencontrer les parents. La militante qui accepte de jouer le rôle de la mère d’élève insiste alors sur le contexte qui empêche sa fille de faire ses devoirs. Il apparaît clairement qu’elle soutient son enfant, ne la rend pas coupable de ce qui est reproché. Des éléments d’ordre culturel apparaissent : que dire sur le château de Versailles, alors que l’on n’en a jamais visité ? Le vocabulaire utilisé par l’enseignante est volontairement compliqué, expert, elle ne se met pas à la portée de la mère d’élève. Ce qui est aussi mis en délibération ici, c’est la question du matériel nécessaire pour réaliser le travail demandé. La mère fait remarquer l’absence de livres et d’ordinateur à la maison. Dans ces conditions, la recherche demandée relève de l’impossible. Et la militante Quart Monde suggère que le travail demandé doit être suffisamment anticipé, préparé en classe pour que les enfants ne se retrouvent pas dans de telles situations. Car, et cela a été noté dans le premier temps de la rencontre, les parents sont prêts à encourager leur enfant pour qu’il réussisse à faire ses devoirs.
Il ressort de cette rencontre que le travail à la maison entraîne des difficultés de réalisation, mais peut également sérieusement entamer la confiance en soi de l’élève comme de sa famille, lorsque celle-ci n’est pas en mesure de l’aider.
[1]Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, Paris, PUF, coll. « Éducation et société », 2012, 214 p
Rencontre du 22 mars 2025
La recherche participative
La dernière rencontre entre les différents acteurs de la recherche CIPES s’est tenue samedi 22 mars à Montreuil en présence d’une soixantaine de participant·es. Étaient présent·es des enseignant·es, des militant·es Quart Monde, des chercheur·es, des membres de l’AGSAS, des membres du COPIL et l’équipe de coordination. La journée a débuté par la traditionnelle et très attendue activité d’arts plastiques, suivie d’une communication en visio de Bruno Tardieu sur ce qu’est une recherche participative pour ATD Quart Monde (un lien vers la vidéo est disponible ici).
Les participant·es se sont ensuite constitué·es en groupes de travail pour faire le point sur la dimension participative de la recherche CIPES. Les échanges ont ainsi mis en évidence l’importance – pendant la recherche – des interactions ayant permis de faire évoluer les regards et les pratiques et le besoin de savoirs partagés voire de formation.
1. Une recherche fondée sur les interactions
La recherche a permis :
De « belles rencontres » humaines :« on a créé des liens » ; cet avis exprimé avec enthousiasme par deux militantes Quart Monde a été partagé par tou·tes. Elles ont souligné ces belles rencontres avec des enseignant·es qui semblaient a priori éloignées d’elles (« je n’aurais pas cru »). Pour beaucoup, cette recherche a permis d’accepter qu’une même situation soit l’objet d’une multiplicité de points de vue, d’approches et d’interprétations.
Un changement de regard sur l’école de la part des militant·es Quart Monde avec un passage de la défiance à la coopération : « je ne me comporte plus comme une rebelle vis à vis de l’école » ; l’école a pu être regardée différemment, notamment en comprenant que « ce n’est pas si facile que ça » d’être enseignant·e : « on a un peu plus confiance dans l’école ». Les enseignant·es ont aussi modifié leur regard sur l’école en mesurant l’ampleur de l’injustice très grande faite par cette école aux enfants issus de familles vivant dans la grande pauvreté et des mécanismes d’exclusion.
Un changement de regard sur la réalité de la grande pauvreté : les enseignant·es ont souligné le changement profond, difficile au début : « on a pris une claque ». Cela a été possible parce que l’expérience douloureuse des militant·es Quart Monde est devenue un savoir d’expérience unique sur l’école que les équipes enseignantes ont reconnu. L’accompagnement des chercheur·es a aussi été un facteur important dans ce changement de regard.
Une reconnaissance et une valorisation : les militant·es Quart Monde ont témoigné de la force du collectif (ATD Quart Monde et CIPES) dans leur parcours et leur évolution (confiance en soi, prise de parole…) Pour les enseignant·es, il y a chez les militant·es Quart Monde « une force d’avancer toujours ».
De leur côté, dans les écoles, les équipes ont souligné l’importance de l’accompagnement des chercheurs dans la valorisation de leur travail. Les équipes accompagnées par l’AGSAS ont témoigné de l’importance du soutien en évoquant la nécessaire solidarité et la reconnaissance de l’engagement. Les militant·es Quart Monde ont témoigné de la force du collectif (ATD Quart Monde et CIPES) dans leur parcours et leur évolution (confiance en soi, prise de parole…). Pour les enseignant·es, il y a chez les militant·es Quart Monde « une force d’avancer toujours ». De leur côté, dans les écoles, les équipes ont souligné l’importance de l’accompagnement des chercheurs dans la valorisation de leur travail. Les équipes accompagnées par l’AGSAS ont témoigné de l’importance du soutien en évoquant la nécessaire solidarité et la reconnaissance de l’engagement.
2. Ces interactions ont changé les pratiques
Un impact sur les pratiques des équipes enseignantes La recherche participative CIPES a obligé à prendre du recul sur les pratiques, à les requestionner et parfois à en inventer de nouvelles. Le travail avec les chercheur·es a amené à repenser la relation aux élèves et aux familles ainsi qu’à prendre en compte systématiquement la situation des plus vulnérables. Les enseignant·es ont le sentiment d’avoir construit une posture professionnelle plus efficace fondée sur le questionnement. Ce constat de changement s’est exprimé par l’image du « pas de côté » accompli. Cela a conduit à une vigilance accrue dans les écoles sur les situations de grande pauvreté et sur leur impact sur les apprentissages avec le sentiment de mieux prendre en compte la dimension sociale et l’environnement personnel de l’élève. Ils-elles pensent qu’il faut valoriser les progrès, les prouesses, les « ouvertures » même minimes, les prises de parole de chacun·e de leurs élèves.
Un impact sur les pratiques des chercheur·es : il a fallu que les accompagnateur·ices- chercheur·es inventent des protocoles, des démarches spécifiques, en prenant en compte les spécificités des écoles, de leur environnement, de leur histoire, de leur engagement.
Un impact sur les pratiques des militant·es Quart Monde : la place et le rôle des militant·es Quart Monde se sont considérablement modifié·es au cours de la recherche et se faisant leur expertise (ils et elles disent ainsi par exemple pouvoir mieux aider les enfants dans leur travail). Leur prise de parole est la pratique la plus emblématique de ce changement : au fil des rencontres, les militant·es Quart Monde ont fait entendre leur parole comme un moyen puissant de lutter contre les préjugés et de porter les droits des élèves les plus vulnérables et de leurs familles : « Nous avons travaillé pour nous mais aussi pour les autres qui ne prennent pas la parole ou qui n’osent pas la prendre vis-à-vis des écoles. » Ils-elles ont exercé le droit d’aller observer dans les classes, d’analyser d’autres pratiques, de participer aux entretiens, d’avoir une parole de pairs parmi tou·tes les participant·es à la recherche.
Une réelle posture d’écoute : en entendant la parole des militant·es Quart Monde, les enseignant·es ont appris à ne pas parler à la place des parents (par exemple dans la mise en place des cafés parents). « On n’interprète plus à la place de l’autre. » « On écoute, même si ça dérange. ». Pour que cette écoute soit réelle, il faut sortir de ses pré-supposés, accepter une expérience de « déplacement » et « chausser en permanence les lunettes de l’altérité ». Les comportements des équipes enseignantes ne sont plus tout à fait les mêmes, suite à la prise de conscience de la situation des familles : plus de prudence dans le positionnement et l’interprétation, plus de bienveillance, moins de jugements et un réajustement des priorités. Le fait d’entendre les militant·es Quart Monde a aidé à ce changement de posture, en reconnaissant que « les parents ont leurs raisons ».
L’exigence d’une plus forte implication des familles dans l’école : toutes les équipes enseignantes ont conscience de la nécessité de soigner l’accueil des familles à l’école, de les informer, d’engager le dialogue, et de les impliquer. La recherche a montré la richesse des projets mis en œuvre dans les écoles CIPES. Pour tou·tes, cette meilleure prise en compte des vies des familles dans l’école a abouti à une relation plus apaisée.
Un développement de la cohésion d’équipe : dans les écoles, il y a davantage de cohérence dans les actions mises en œuvre (« CIPES fait le ciment »). Les enseignant·es disent avoir maintenant une unité de regard sur les élèves, les parents et la relation aux familles : « on se comprend », « on évolue dans le même sens ». L’apport de l’AGSAS a été souligné, il a permis de faire encore plus équipe, d’avancer ensemble, d’intégrer tout de suite les nouveaux et nouvelles, de développer solidarité et soutien mutuel. Comme les enseignant·es, les militant·es Quart Monde ont fait équipe ; ils-elles ont souligné l’importance des échanges, du soutien, de la solidarité. Ainsi, à la fin de chaque rencontre, comme un rituel, ils et elles se réunissent entre pairs pour un débriefing informel.
3. Échanges de savoirs et besoin de savoir
Si la recherche CIPES a pu faire émerger des savoirs sur l’école, qui seront explicités dans le rapport final, elle a mis en tension des savoirs différents fondés sur l’expérience personnelle et ou professionnelle. Ainsi les savoirs issus de la sociologie de l’école (qu’on pourrait résumer par les savoirs sur les inégalités scolaires) n’ont pas permis aux équipes enseignantes – dans un premier temps – d’entendre sereinement les récits d’exclusion des militant·es. Il a fallu plusieurs rencontres, des moments d’informations, des données chiffrées pour que la notion de dimensions cachées de la misère fasse sens. C’est à ces conditions que les savoirs douloureux des militant·es Quart Monde ont été reconnus comme légitimes.
Les militant·es Quart Monde ont rappelé combien les équipes enseignantes – en général – méconnaissaient les réelles difficultés des familles (« Sortez de l’école, vous les enseignants ! ») ; ce que les enseignant·es ont reconnu en exprimant le besoin de mieux connaitre le public et les situations de grande pauvreté en milieu urbain et en milieu rural. C’est d’ailleurs cette méconnaissance qui semble avoir pesé pour certaines écoles ; elles ont regretté de n’avoir pas eu un cadrage de la recherche plus précis, voire plus lisible, et surtout dès le début des travaux. Pour un certain nombre d’enseignant·es, cette absence de « fil rouge » a laissé ouverts trop de possibles en matière de projets à construire … alors que pour d’autres enseignant·es cette situation ouverte créée par la recherche a été vécue positivement.
Les représentations des militant·es Quart Monde sur le fonctionnement type d’une classe a parfois parasité leurs observations, faute d’avoir reçu des clés sur la pédagogie ; ainsi par exemple, le fonctionnement d’une classe en ateliers autonomes a été perçu comme de l’inorganisation. A l’inverse, les savoirs des militant·es Quart Monde sur les relations entre inégalités sociales et inégalités scolaires n’ont pas toujours été entendus ou n’ont pas pu être partagés (comme à la suite de l’annulation d’une rencontre faute de participant·es). Cela est d’autant plus regrettable que leurs travaux entraient en résonance avec les formations en visio.
Les formations en visio à destination des écoles ont reçu un accueil très positif ; elles portaient sur des fondamentaux (coopération, coéducation, malentendus, travail à faire à la maison). Toutes les équipes reconnaissent l’utilité de ces formations et indiquent qu’elles ont contribué à faire évoluer leur réflexion et leurs pratiques, mais elles auraient préféré que ces apports arrivent plus tôt dans la recherche. Les enseignant·es soulignent aussi l’importance des apports scientifiques des accompagnateur·ices-chercheur·es et de l’AGSAS. De manière générale, tous les groupes ont regretté un manque de communication et d’échanges des savoirs, ce qui a été perçu comme une des limites de la recherche. Augmenter le nombre de rencontres entre les différents acteurs impliqués dans CIPES aurait sans doute favorisé ces échanges de savoirs. Les enseignant·es ont ainsi regretté l’absence de retours sur le travail des chercheur·es et le manque d’échanges entre les écoles. Les militant·es Quart Monde de leur côté auraient souhaité plus de temps d’échanges avec les enseignant·es et les chercheur·es. Il en résulte donc une certaine méconnaissance des actions mises en œuvre dans les autres écoles, ce qui limite la réflexion sur la portée générale de certains dispositifs. À leur demande, un outil a été mis à disposition des équipes éducatives pour partager leurs expériences.
4. Une recherche inscrite dans des contextes spécifiques
La temporalité La recherche CIPES devait nécessairement s’inscrire sur du temps long mais cette question du temps a pesé à divers titres : d’une part parce que la durée du projet a parfois généré lassitude, épuisement, abandon… que l’épidémie de COVID a amplifiés en pesant lourdement sur l’école et sur les familles. La durée de la recherche s’est accompagnée de changements de personnes dans les équipes (des écoles mais aussi des chercheur·es et de l’équipe de coordination) avec toutes les conséquences habituelles : intégration parfois difficile des nouvelles et nouveaux, déploiement d’énergie pour mobiliser et maintenir l’implication de toute l’équipe. Paradoxalement, par certains aspects, le temps était parfois trop contraint, eu égard au temps des injonctions de l’école. Il faut beaucoup de temps pour mettre en œuvre des projets et pour en mesurer l’efficience.
Les contextes institutionnels Toutes les équipes enseignantes ont manifesté le sentiment d’une institution qui se soucie peu des publics vulnérables et qui valorise peu ses enseignant·es. Certaines écoles -mais pas toutes- ne se sont pas senties soutenues et valorisées par l’institution, notamment par leur supérieur·e hiérarchique, avec le besoin permanent de devoir se justifier. L’absence de reconnaissance s’est aussi traduite dans la faiblesse ou l’absence des moyens accordés pour mener correctement la recherche.
Mais surtout, travailler sur une école qui ne va pas bien porte en soi ses propres limites. Comment faire une recherche dans une institution sans une vraie reconnaissance de ladite institution ?
ATD Quart Monde, à la suite d’une recherche internationale sur les dimensions cachées de la pauvreté en 2019, a produit en septembre 2024 un rapport sur la maltraitance institutionnelle. Ce dernier démontre combien le quotidien des professionnel·les qui reçoivent en permanence des injonctions différentes est pesant sur leur pratique professionnelle et leur capacité de relation « apaisée, à l’écoute » avec les publics les plus en difficulté. Ce rapport souligne également que cette maltraitance institutionnelle peut être une question de survie pour les personnes les plus défavorisées[2].
Journée de présentation de la recherche participative CIPES dans le Morbihan
Le 12 mars, une journée de présentation de la recherche participative CIPES, telle que mise en œuvre dans les écoles de Mohon, Saint-Malo et La Trinité-Porhoët, a été organisée à la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique (DDEC) du Morbihan. Cette rencontre visait à partager les expériences et les résultats de la recherche, tant au niveau local qu’à travers quelques éléments émergents issus du travail mené avec l’ensemble des écoles engagées dans le projet CIPES. Les intervenant·es suivant·es étaient présent·es pour partager leurs expériences, les enjeux et l’histoire de CIPES :
- Joséphine RIBAULT, directrice de l’école de Mohon, - Raphaëlle GUILLAUME, enseignante spécialisée intervenante sur les trois écoles, - Jean-François INISAN, chercheur accompagnateur des écoles, - Véronique FORTUN-CARILLAT, membre de l’équipe de coordination CIPES.
L’auditoire était composé du directeur de la DDEC, de responsables d’établissements scolaires (écoles et collèges), de chargé·es de mission, de formateurs et formatrices, ainsi que d’enseignants et enseignantes intéressé·es par les problématiques abordées. Cette rencontre a permis de souligner l’importance de valoriser le travail « précieux » des équipes pédagogiques impliquées dans les écoles CIPES et de réfléchir aux moyens de diffuser plus largement les apports et les transformations issues de la recherche participative CIPES. Un éclairage particulier a été porté sur les écoles rurales du Morbihan, au nombre de 43, qui représentent souvent l’unique établissement scolaire du secteur. Ces écoles accueillent un grand nombre d’enfants issus de familles en situation de grande précarité, ce qui remet en question les représentations habituelles du public accueilli dans les écoles de l’enseignement catholique.
Parmi les thématiques évoquées figuraient la collégialité, présentée comme une manière de travailler ensemble entre professionnel·les fondée sur la confiance, l’écoute et la reconnaissance mutuelle, la coéducation avec les familles (« faire équipe avec les parents »), et la construction d’une culture de réseau entre les écoles. Par exemple, certaines équipes ont décrit comment les temps de réunion, autrefois centrés sur la transmission d’informations, sont devenus de véritables espaces de réflexion partagée et de décision collective. Joséphine et Raphaëlle ont témoigné des éléments de la recherche qui ont nourri et transformé leurs postures professionnelles :
– L’importance du jeu « le pas en avant[3] », qui devrait être proposé à tous les enseignants et enseignantes, – Les témoignages des militants et militantes Quart Monde sur leur vécu scolaire, – Le fait de se sentir autorisées et accompagnées pour expérimenter d’autres chemins pédagogiques et éducatifs (la co-intervention, les rencontres avec les parents, etc.).
En conclusion, il a été souligné que la question des familles en situation de pauvreté devrait devenir une « préoccupation professionnelle ordinaire », afin qu’elle ne soit plus passée sous silence ou invisibilisée. Enfin, la DDEC a exprimé son souhait de créer un webinaire à destination de l’ensemble des équipes enseignantes, en s’appuyant sur la recherche participative CIPES. Ce webinaire viserait à ouvrir une réflexion sur les effets de la grande pauvreté sur les parcours scolaires et à encourager des pratiques éducatives et pédagogiques plus inclusives.
[3]Pour rappel, le jeu du « pas en avant », tel que proposé par ATD Quart Monde, est un outil pédagogique afin de sensibiliser les participant·es aux inégalités sociales et à la discrimination.
Temps de formation en visio
Le travail à faire hors la classe : les devoirs Intervention de Julien Netter
Plusieurs écoles CIPES ayant interrogé la question des devoirs, par le biais des aides à mettre en œuvre sur ce temps spécifique, l’équipe de coordination a demandé à Julien Netter de contribuer à la réflexion en proposant une formation en visio aux équipes enseignantes.
La réflexion des militant·es Quart Monde avait bien ciblé ce qui pose problème avec les devoirs ; cette formation y fait un large écho.
Un travail d’enquête
Le propos de J Netter s’appuie sur une enquête qu’il a réalisée auprès d’élèves fréquentant l’étude organisée par une commune. À partir d’un exemple (un élève de CE1), il déroule les nombreux problèmes qui se posent à cet enfant pour réaliser le travail demandé. Alors que la consigne écrite dans le cahier de texte est « apprendre la leçon sur le singulier et le pluriel », le chercheur constate que l’élève se livre à un tout autre exercice : il copie une liste de mots, sans pour autant faire de lien avec la notion de pluriel. Après discussion avec l’élève, il s’avère que cette tâche correspond à une indication orale donnée par l’enseignante à la sortie de classe : si l’on on voit ici l’importance de la nécessaire clarté des consignes, le chercheur en fait également une lecture sur les inégalités sociales à l’œuvre dans la manière d’effectuer les devoirs. Les élèves les plus à l’aise savent anticiper ce qui se cache derrière la consigne (des mots à apprendre = une dictée), ils et elles sont en capacité de relier ce travail à une discipline (l’orthographe) et sont suffisamment autonomes pour choisir l’outil adapté pour mener à bien cette tâche (ardoise, cahier de brouillon…) Alors, le lendemain en classe, le constat est édifiant : la leçon n’a pas été apprise en tant que telle (les notions à acquérir ne sont donc pas identifiées), et la plupart des élèves n’ont pas compris ce qui leur était demandé.
La boucle des devoirs Ce terme désigne une représentation de la circulation entre les trois entités concernées par les devoirs : l’école, la famille, l’aide aux devoirs. Elle fait le lien entre le travail fait dans la classe et celui fait hors la classe, « qui est censé bonifier le premier. » En réalité, ça ne fonctionne que pour les élèves dont les parents sont parfaitement connivents avec les attentes de l’école.
Comment aider à faire les devoirs ? Le constat, en effet, est que nombre de parents sont démunis, pas démissionnaires : ils passent même du temps (surtout les mères) pour aider leurs enfants, mais n’y parviennent pas toujours. Les travaux de Séverine Kakpo[4] montrent que cela peut parfois être contre-productif, les parents proposant un processus didactique complètement différent de celui utilisé en classe. Par ailleurs, cette aide a une efficacité limitée car en réalité, comme le travail réalisé en classe, elle exige un geste professionnel. Le chercheur fait état de « courants contraires » impactant ce temps des devoirs : les élèves sont épuisé·es, les encadrant·es aussi. Il en résulte que l’objectif se transforme, il s’agit juste de faire en sorte que les devoirs soient vite terminés. Dans les études auxquelles il a assisté, Julien Netter, note deux façons de faire distinctes pour vérifier le travail des élèves : l’enseignant·e effectue une « maraude dans la classe », ou les élèves font la queue devant le bureau pour présenter leur travail.
Quelques pistes d’action Ces travaux montrent que les enseignant·es sous-estiment les difficultés que rencontrent les élèves pour réaliser les tâches demandées et partant de là, l’injustice sociale qui se joue alors. Si l’on supprimait les devoirs, les obstacles précédemment cités seraient ainsi balayés. Mais pour les enseignant·es, les devoirs peuvent constituer un véritable temps d’entraînement. Ils renvoient aussi à une partie du programme. Pour les parents, qui en général en demandent, cela permet de savoir ce qui se passe en classe. Quant à la question « Faut-il des devoirs écrits ou des leçons ? », la Circulaire de 1956 portant sur l’interdiction des devoirs écrits ne permet pas de résoudre la notion de leçon à apprendre. Car c’est aussi un exercice complexe. Avec le renvoi d’une partie du programme vers les devoirs à faire à la maison, donc bien d’une mission qui relève de l’école, se pose aussi la problématique des officines privées qui fleurissent pour proposer une aide aux devoirs payante, donc forcément sélective.
Pour conclure, s’il fallait définir ce que serait le travail idéal à faire à la maison, le seul critère qui vaille serait qu’« il est faisable par tou·tes les élèves ».
Bibliographie:
Glasman D. et Besson L., 2004, « Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école : rapport pour le Haut Conseil à l’évaluation de l’école », [Chambéry], France, Université de Savoie, Faculté Lettres Langues et Sciences humaines, Laboratoire L.L.S., 146 p.
Gouyon, M., 2004, « L’aide aux devoirs apportée par les parents. Années scolaires 1991-1992 et 2002-2003 », Note INSEE, 996.
Kakpo S., 2012, « Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires », Paris, Presses universitaires de France, coll. » Éducation et société », 211 p.
Kakpo S. et Netter J., 2013, « L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? », Revue française de pédagogie, 182, p. 55‑70.
Netter J., 2015, « La circulation des cartables. Entre école et familles, l’étape de l’étude », dans Rayou P. (éd.), Aux frontières de l’école, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, p. 215‑235.
Perrenoud P., 2004, « Est-ce que tu as fait tes devoirs ? Une question inégalement percutante », Éducateur, 10, p. 6‑8.
Rayou P. (éd.), 2009, « Faire ses devoirs: enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire », Rennes, Presses universitaires de Rennes, 178 p.
[4]« Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires », Paris, PUF, coll. « Éducation et société », 2012, 214 p
Rencontre du 24 janvier 2026 à l’Institut de France
La recherche participative CIPES touche à sa fin et il faut donc envisager d’en présenter un bilan, des résultats. Pour ce faire, un rapport est en cours de rédaction ; il réunira des articles émanant de chacune des catégories d’acteurs impliquées dans le projet. Celui des militants et militantes Quart Monde est d’ores et déjà rédigé. Il a été écrit lors de notre dernière séance de travail, le 23 mai. Et « comme il faut voir grand » pour donner à connaître les résultats de cette recherche, le samedi 24 janvier 2026, un évènement sera organisé dans un haut lieu de la connaissance : l’Institut de France. On l’appelle aussi la coupole, dans laquelle siègent des académiciens et académiciennes de diverses disciplines.
C’est dans ce lieu très symbolique, une institution qui réunit l’élite des sciences, des arts et des lettres, que nous aurons l’honneur de présenter l’aboutissement de la recherche. C’est l’Académie des Sciences qui nous invite. L’idée est de réunir à cette occasion des chercheur·es, des pédagogues, des enseignant·es, des artistes, toutes sortes de professionnel·les qui, nous l’espérons, donneront ensuite aux travaux de CIPES l’occasion d’être connus, essaimés et surtout utilisés pour que tou·tes les élèves, y compris ceux et celles issu·es de famille en situation de grande pauvreté, aient la possibilité de réussir leur parcours scolaire. Cette journée, en effet, aura pour objectifs de valoriser la recherche participative, la participation de toutes et tous à la recherche ; rendre compte des actions menées dans les écoles et des travaux réalisés par l’ensemble des catégories d’acteurs (séparément et collectivement) ; marquer symboliquement la fin de la recherche ; convaincre les participant·es de la nécessité de prendre en compte les élèves dont les familles sont en situation de grande pauvreté ; rendre visible (dans la perspective de convaincre) la recherche dans ses enjeux et résultats pour les élèves ; faire bouger les lignes sur la perception et les conséquences de la grande pauvreté à l’école. L’ambition affichée est que les participant·es repartent avec l’idée que l’école doit et peut faire changer sa relation aux familles en situation de grande pauvreté. L’organisation de la journée se dessine petit à petit mais il nous paraît nécessaire qu’y prennent place : la possibilité d’oser penser, créer ensemble ; des dispositifs facilitant l’échange avec/entre les participant·es ; la parole des militant·es Quart Monde sous diverses formes ; une prise de parole des équipes enseignantes, de pédagogues en interne de la recherche et de l’extérieur ; une présentation synthétique du rapport ; une personne « grand témoin » pour introduire l’idée de faire un pas de côté ; une personne qui propose son regard extérieur sur la recherche, pour susciter une ouverture… Patience, donc, et nous dévoilerons davantage de détails à mesure que les choses seront définitivement arrêtées.
Interventions de l’équipe de coordination
19/03 – INSPE de Nanterre, journée de formation à la connaissance de la grande pauvreté pour de futur·es enseignant·es.
26/03 – INSPE d’Amiens, journée de formation à la connaissance de la grande pauvreté pour de futur·es enseignant·es.
29/03 – La relation parents-enseignants, Colloque AFAE Lycée de Charbonnières, Lyon.
03/04 – Présentation et rencontre autour du livre « L’égale dignité des invisibles, quand les sans voix parlent de l’école », CAF Ile aux familles, Montpellier.
10/04 – Temps de formation en visio pour les bénévoles de l’association Solidarités Nouvelles Logement. Accompagnement aux devoirs des enfants de familles relogées par SNL.
05/05 – Perpignan à la demande d’un principal de Collège « Mieux comprendre la grande pauvreté, pour agir avec tous les parents ».
13/05 – ENS Lyon, intervention aux entretiens Ferdinand Buisson, qui donnera lieu à une publication d’ici quelques mois.
13/05 – Reims, Intervention dans une école élémentaire : « Comment agir en classe, au quotidien, pour la réussite de tous, en particulier des enfants issus des milieux les plus défavorisés ? »
16/05 – CFDT Éducation formation recherche à Besançon, journée de formation pour les enseignant·es et personnels d’éducation à la connaissance et compréhension de la grande pauvreté.
22/05 – Intervention au Colloque des PEP à de Tournan-en-Brie (77) « Relation école famille comment agir dans l’intérêt de tous les enfants ? »
26/05 – Congrès de l’ANCP, Bourg-en-Bresse, intervention lors d’une table ronde de 2h avec Philippe Meirieu, Marie-Aleth Grard et Benoit Falaize. « Révolution, Transformation, Adaptation. Société d’aujourd’hui de nouveaux défis pour l’école ? »
05/06 – Snuipp Yonne, Journée de formation pour les enseignant·es. Comment agir en classe, au quotidien, pour la réussite de tous, en particulier des enfants issus des milieux les plus défavorisés ?
10/06 – Intervention pour présenter la recherche CIPES lors d’un Événement Éducation mis en place par l’académie des sciences à Lyon. « L’école dont nous rêvons ».
Publications, articles, vidéos
La recherche participative à ATD Quart Monde Entretien avec Bruno Tardieu
Bruno Tardieu a été délégué national d’ATD Quart Monde de 2006 à 2014. Il est actuellement Attaché au centre de mémoire et de recherche Joseph Wresinski (Baillet-en-France) après en avoir été le directeur de 2018 à 2023.
Bruno Tardieu a été invité à introduire la journée de bilan de la recherche participative CIPES, le 22 mars 2025. Comment chacun et chacune a vécu cette forme particulière de la recherche, s’y est plus ou moins impliqué·e, quels résultats a-t-elle permis d’élaborer… ? Avant de se mettre au travail, il était indispensable de faire le point sur ce qu’est une recherche participative, et en particulier lorsqu’elle est menée par ATD Quart Monde.
Si on vous dit « école » de quoi rêvez-vous ? Manifeste L’École dont nous rêvons suivi de l’Abécédaire de l’École Laure Saint-Raymond (auteur), Académie des sciences (directeur de publication), Les Cinq sur Cinq (illustrateur) janvier 2025, Collection : Les collections du citoyen, Maison d’édition : NANE EDITIONS
Ce recueil est une invitation à rêver, repenser et construire une École ambitieuse et inclusive pour le XXIe siècle. Issu des réflexions d’un collectif libre et indépendant soutenu par l’Académie des sciences, cet ouvrage rassemble des idées, des valeurs et des propositions concrètes pour transformer le système éducatif. https://www.nane-editions.fr/produit/145/9782843682650/si-on-vous-dit-ecole-de-quoi-revez-vous
L’École, entre inégalités et discriminations Par Claire Berest
Fabrice Dhume-Sonzogni, sociologue de l’éducation, s’attache dans son dernier livre à mettre en perspective les connaissances actuelles en sciences humaines et sociales sur Les discriminations scolaires. Pourquoi cette question a-t-elle mis autant de temps à s’imposer dans le champ politique, scolaire et scientifique ? Quels sont les lieux et les formes de la discrimination scolaire ? Sur quelles logiques repose-t-elle ? Quels en sont les effets ? … sont autant de questions que va aborder l’ouvrage. https://cafepedagogique.net/2025/05/27/lecole-entre-inegalites-et-discriminations/ https://pur-editions.fr/product/10030/les-discriminations-scolaires
Les devoirs à la maison Mobilisation et désorientation des familles populaires Séverine Kakpo Éducation et société, 2012 – Presses Universitaires de France
S’appuyant sur des résultats d’une enquête ethnographique conduite auprès de familles appartenant aux couches sociales modestes mais encore suffisamment préservées par la précarisation de l’emploi et des conditions de vie pour s’autoriser le développement de « dispositions scolastiques », ce livre opère une plongée dans le quotidien de la préoccupation scolaire des familles et montre comment les parents transforment leur foyer en institution de sous-traitance scolaire mais aussi en institution pédagogique autonome puisqu’ils sont bien souvent prescripteurs de travail « en plus ».
L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? Séverine Kakpo et Julien Netter Dossier : Connaissances et politiques d’éducation : quelles interactions ? Revue française de pédagogie n° 182, Novembre 213, pages 55 à 70
Cet article présente l’analyse d’un dispositif d’aide aux devoirs au travers des deux grands systèmes de contraintes auxquels il est soumis. L’étude du premier de ces systèmes nous permet de mettre en évidence différentes sources de tensions venues de la classe […]. Le second, propre au dispositif, découle des partis pris qui y sont mis en œuvre, en particulier de la forme individualisation du travail et du contexte de son organisation.
La circulation des cartables. Entre école et famille, l’étape de l’étude Julien Netter pages 215 à 236 de l’ouvrage : Aux frontières de l’école, sous la direction de Patrick Rayou. Culture et Société, 2015, Presses universitaires de Vincennes
De part et d’autre de la porte de l’école, les devoirs confrontent deux séries d’acteurs à un même objet qui relève de l’école mais est travaillé dans deux contextes différents. Dès lors, ils cristallisent des tensions, décrites dans plusieurs travaux, qui débordent largement leur rôle supposé de renforcement des apprentissages, Les devoirs apparaissent comme l’un des vecteurs de la prégnance de l’école dans la société, mais ils font entrer en retour à l’école les pratiques familiales, auxquelles ils donnent de fait une légitimité scolaire puisque l’école les sollicite.
« Est-ce que tu as fait tes devoirs ? » : une question inégalement persécutante. Philippe Perrenoud Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, 2004
Lorsque l’aide aux devoirs ne peut être entièrement déléguée à des tiers, bénévoles ou rémunérés, elle repose sur les parents, les frères et sœurs, les grands parents, éventuellement les voisins et amis de la famille. À ressources et statuts égaux, les familles diffèrent selon le taux d’activité des parents, leur disponibilité et celle d’autres personne appartenant au cercle de famille.
Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. Patrick Rayou Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2010
Faire ses devoirs est une pratique très ordinaire qui soulève cependant de nombreuses questions relatives à son efficacité et à son équité. La prolifération des dispositifs qui l’encadrent et l’accompagnent aujourd’hui interroge également sur son évidence. Les recherches dont cet ouvrage présente les résultats ont voulu éclairer cet objet aussi étrange que familier en adoptant un point de vue original. Elles s’intéressent en effet simultanément aux enjeux d’apprentissage du travail hors la classe des élèves et à ceux, sociaux, de sa prescription et de sa réalisation.
Représentations des professionnels de l’éducation d’élèves et d’étudiants, en Allemagne, France et Afrique subsaharienne. Sous la direction de Dominique Lahanier-Reuter et Frédérique Montandon Presses universitaires de Bordeaux, 2025/05
Quatrième partie : Le rôle des expérimentations sociales dans l’expérimentation CIPES
Dominique Lahanier-Reuter – Présentation de l’expérimentation CIPES : méthodologie d’un état des lieux. 211-215 – Représentations des enseignants de la grande pauvreté de certains de leurs élèves 217-231 Alexandre Ployé et Vincent Gevrey : Pauvreté, diversité et éducation inclusive: quelle articulation dans une école de quartier populaire? 233 – 244 Isabelle Bordet et Marie-Odile Galopin : Quand des parents vont en classe, de quelques représentations du lieu classe par des parents en situation de grande précarité 245- 258
